APLICACIÓN PRÁCTICA DEL METODO TEACCH (segunda parte)

    Una vez repasadas las características generales del método TEACCH de enseñanza estructurada, y descritas de forma general las necesidades que presentan los alumnos en las tres áreas afectadas por el trastorno del desarrollo que presentan, paso a describir como dichas necesidades, pero sobre todo, como las características particulares de cada alumno, las mías propias, las características físicas del aula, los recursos de los que disponemos tanto humanos como materiales y demás variables determinan, moldean y condicionan la aplicación y puesta en práctica de un método de enseñanza muy concreto en el día a día.

    El primer componente de método del que voy a hablar es el de la estructura física del aula. Lo cierto es que las instalaciones de un colegio nuevo y recién construido con amplias aulas y mobiliario nuevo y accesible me facilitan mucho el diseñar una estructura de aula basada en rincones de trabajo. Estos rincones son en la medida de lo posible, independientes tanto física como visualmente; punto a favor para la atención del alumno sobre la tarea propuesta.

    La zona común es la zona que primero pisan los alumnos por la mañana. En ella, una vez preparados para comenzar el día, pasamos lista, repasamos la fecha, la estación y el tiempo meteorológico, averiguamos que nos tiene preparado el menú ese día y organizamos las agendas individuales. En este especio y momento, la estrella es la interacción entre ellos.

    La proximidad física y el hecho de compartir materiales son un buen caldo de cultivo para que se miren, se toquen, se presten materiales e incluso tengan sus propias discrepancias.

    Momento que, por rutinario, no deja de ser uno de los más importantes del día debido a la cantidad de conceptos que se ponen en juego: desde la expresión oral y escrita hasta el trabajo cooperativo, pasando la pertenencia a un grupo, el respeto, la espera, conceptos temporales y numéricos, vocabulario. La forma semicircular de la mesa y la colocación del material en las paredes facilitan la disposición del alumnado para dirigir su atención a lo que, a mí, como guía, me interesa en cada momento.

    La zona de trabajo independiente está perfectamente definida, gracias a la forma y dimensiones de la mesa, así como a la movilidad de los módulos. El alumno tiene espacio para trabajar cómodo y queda “aislado” de muchos de los estímulos del aula que pueden ser distractores para su trabajo. No obstante, es posible una sencilla supervisión de su trabajo colocándote a un lado o por detrás, lo que respeta su independencia.

    En esta zona la claves de todo lo que ahí pasa, son dos. La primera es la autonomía del alumno al enfrentarse a la tarea, la cual, a mi entender, ha de ser máxima incluso por delante del propio éxito o calidad en la realización de esta. Para ello, la dificultad y presentación de la tarea, su comprensión y la accesibilidad a los materiales necesarios son tales que me permiten no tener que pasar a intervenir con el alumno para nada. En todo caso, supervisión y de manera indirecta.

    La segunda es la intención comunicativa. Que sea el propio alumno quien, al terminar, se levante y me avise de que ha terminado para poder darle el feed back que corresponda. Evidentemente, es el responsable de dejar la mesa tal y como se la ha encontrado.

    En cuanto a la zona de trabajo “uno a uno”, las dimensiones, forma y distribución tanto de la mesa como del mueble permiten un “aislamiento” que no hace sino favorecer la atención sobre lo que allí se está cocinando. La diferencia con respecto a la zona anterior es la interacción conmigo. Aquí sí me pongo yo a los mandos de una manera mucho más explícita y clara para el chaval. 

    Sentado frente a él aporto supervisión, apoyo o apoyo físico si es necesario. En mi opinión, cuando trabajamos así el que ha de marcar los tiempos es el alumno. Soy muy escrupuloso respetando sus tiempos de latencia y reacción. Soy yo quien trabaja con y para el alumno y no al revés.

    Hasta aquí, las “zonas clásicas” del método que diseñaron Schopler y Mesibov. Pero aparte, en mi clase propongo un par de zonas más de trabajo individual. En ocasiones más independiente y en otras menos.

    La primera es la zona del ordenador. Una herramienta básica y fundamental tanto por la motivación que despierta en el alumno como por la cantidad de estrategias y habilidades que se ponen en juego a la hora de trabajar con esta herramienta.

    

    Eso sí, concibo el ordenador como eso, como una herramienta y no como el fin y el objetivo de que el alumno se siente en él. Es decir, todo el potencial del chaval no puede quedar distraído y desviado de los contenidos y objetivos que quiero trabajar con él por el hecho de estar haciéndolo a través de un ordenador. Si, por el motivo que sea, percibo ese riesgo, automáticamente cambio de estrategia e incluso de zona de trabajo al alumno.

    La segunda y última zona física de trabajo en el aula es la zona de pizarra. Lo primero que quiero destacar de la misma es la postura del alumno. En esta zona, el chaval trabaja de pie. Me parece muy positivo que se muevan y transiten por el aula, que cambien de posición con el propósito de mantenerlos en estado de “alerta” lo máximo posible. Además, y al contrario de lo que pueda parecer, en esta zona no sólo son protagonistas el rotulador y la grafomotricidad, sino que, con sencillas adaptaciones de material, bendito velcro, amplío el catálogo de posibilidades.

    Y colorín colorado, la estructura física de mi aula, se ha acabado.

    A continuación, paso a exponer el uso de las agendas y la importancia y función que cumplen tanto en la dinámica del aula como en el apoyo a las necesidades de los alumnos.

    La primera idea asociada es organización del tiempo. La segunda, pero no por ello menos importante es anticipación. ¿Por qué? Nada más, pero tampoco nada menos, porque juegan un papel fundamental en disminuir la más que probable ansiedad en el chaval derivada del no controlar que es lo que va a suceder inmediatamente después.

Las diseñé de bajo dos condiciones: que fuesen sencillas en el manejo y visuales para facilitar su comprensión. El concepto que las rige es el de arriba abajo. En ellas queda reflejado qué va a pasar desde que llegamos al aula hasta que nos vamos. Sencillos pictogramas y una flecha que el chaval va moviendo sirven para situar cada momento del día, para recordar el anterior y anticipar el siguiente. Consecuencia de todo esto: la posibilidad de ansiedad queda bastante reducida. 

    Y en caso de que aparezca, no será consecuencia de no anticipar qué va a pasar. La dinámica es siempre igual: el alumno monta su agenda al inicio de la mañana siguiendo el horario correspondiente. Después, tras cada sesión y cambio de actividad vuelva a ella para ir desplazando la flecha desde la actividad que acaba de terminar hasta la actividad que viene después.

    A través del sistema de trabajo y del material adaptado me planteo dos objetivos muy generales pero fundamentales:

    El primero, organizar las actividades que van a realizar los alumnos y, el segundo, fomentar la autonomía en la realizción de las actividades.

    Dando vueltas a la hora de diseñar un sistema y unos materiales que me permitiesen ir avanzando hacia esas dos grandes metas, concluí que mis cuatro chavales en el momento que se enfrentan a la actividad propuesta lo tienen que hacer de una manera que les permita tener clara la respuesta a estas cuatro preguntas:

• Qué tengo que hacer.
  
• Cuánto tengo que hacer.
  
• Cómo sabré que he terminado.
  
• Qué pasará cuando haya terminado.

    Para poder ofrecer respuesta a estas cuatro “sencillas” preguntas, es imprescindible que la manera de trabajar sea lo más visual posible y exija un nivel de comprensión asequible para cada uno de los cuatro alumnos ya que la manera de trabajar es la misma para todos.

    No es negociable, es decir, se trabaja de la misma manera con el objetivo de que el alumno alcance la máxima autonomía posible en cada uno de los cuatro espacios de trabajo del aula (pizarra, uno a uno, independiente y ordenador).

    Por último, hace muy explícito el concepto de terminado y proporciona al chaval información acerca de cuándo está avanzando y del fin de la actividad.

    Una vez, el alumno ha completado con éxito la actividad, vuelve a su agenda individual para modificarla y hacer el cambio a la siguiente actividad.

    En cuanto al material adaptado, personalmente y con todo el respeto a sus fieles seguidores, soy poco amigo del trabajo en papel y las clásicas fichas, salvo para trabajar aspectos muy concretos a través de tareas muy determinadas.

    El material que mayoritariamente usamos en clase es manipulativo, reutilizable o permanente y capaz de hacer trabajar al alumno varios aspectos al mismo tiempo. Es decir, además del objetivo “primario”, a través de la utilización de este tipo de material, el alumno, de manera indirecta, está trabajando unos cuantos objetivos “secundarios” como mínimo igual de importantes que el objetivo “primario”.

    Con un ejemplo, la cosa se ve muy clara. En el ejemplo ilustrado a través de la foto nº 9, el alumno no sólo está trabajando la serie numérica del 1 al 5. Este podría considerarse el objetivo estrella. Pero, al mismo tiempo y tan importantes como el objetivo estrella, el alumno está trabajando:

1. El orden correcto de la serie numérica del 1 al 5.
2. La asociación número y cantidad a la hora de decidir cuántas pinzas ha de coger para cada número.
3. Los colores a la hora de agrupar las pinzas del mismo color en cada número.
4. La psicomotricidad fina a la hora de coger y abrir de manera correcta y adecuada cada una de las pinzas para su colocación: pinza digital y presión adecuadas.
5. La coordinación óculo manual necesaria para colocar cada pinza encima de su correspondiente imagen.

    Dos últimos detalles acerca del material: Uno, procuro que este lo más accesible posible para facilitar la autonomía del alumno. 

    Dos, en la medida de lo posible, procuro que participen en la elaboración de este. Así, además de muchas otras cosas como la responsabilidad y el valor de las cosas, aumento la implicación y la motivación por la tarea que realizará con ese material.

    He dejado, de manera premeditada y consciente, para el final el “pegamento” y la “salsa” que liga, une y da consistencia a todo lo que he contado hasta aquí.

    Sin estas dos actrices principales, está película no sería posible rodarla, sin estos dos motores, el coche no arrancaría.

    Me refiero a la estructuración espacio temporal y a la información visual. Soy incapaz de diferenciar cual es más importante a la hora de hacer posible toda una dinámica general de un aula día a día.

    Van unidas de la mano, no se entiende la una sin la otra ya que toda la estructuración tanto en el espacio como en el tiempo de la dinámica del aula se hace a través de información visual y accesible a cada uno de los cuatro alumnos de clase.

    La organización física del aula, anteriormente explicada, en espacios bien diferenciados están identificados de tal manera que cada alumno es capaz de identificarlos para poner su propia foto en el momento que se comienza la tarea. 

    Toda la organización temporal de la dinámica del aula (horario del aula y horario de los servicios de apoyo) y de los alumnos (agendas individuales, asignación de tareas y horario en los distintos rincones de trabajo) está cubierta con el barniz de una información clara, accesible y visual que facilita a cada uno de los cuatro alumnos su comprensión y su manejo de la forma más autónoma posible.

    Cada alumno pasa diariamente por los cuatro rincones de trabajo según el horario previsto tras haberlo consultado y colocado su foto en la zona de trabajo correspondiente.

    Al finalizar cada actividad es el alumno quien de manera autónoma o con la mínima supervisión posible va a la agenda individual para conocer qué actividad será la siguiente y a continuación al horario de las zonas de trabajo para conocer en cuál de ellas le corresponde colocarse.

    Revisado por encima y de manera general el método, expuestas las necesidades de mis alumnos en las cuatro grandes áreas afectadas en los trastornos del espectro autista y compartido cómo llevamos a cabo nuestra forma de trabajar en el día a día, pondré punto final con unas breves pero claras conclusiones a las que he llegado tras la reflexión y el trabajo diario y que me parecen interesantes:

1. Una enseñanza estructurada, tanto en el tiempo como en el espacio, como la que propone el método TEACCH disminuye la ansiedad en el alumno con trastorno del espectro del autismo ya que le ofrece seguridad, organización y la posibilidad de anticipar lo que va a pasar.
2. Esta disminución de la ansiedad pone al alumno en una mejor predisposición para enfrentar su proceso de aprendizaje.
3. La estructuración e información visual permiten una mayor autonomía del alumno lo cual redunda en beneficio de su desarrollo.
4. Este modelo de trabajo debería de aplicarse no sólo en alumnos con un perfil exclusivo de trastorno del espectro del autismo, sino que podría aplicarse con garantía de éxito en alumnos con déficit de atención con o sin hiperactividad y en general, alumnos con discapacidad intelectual y otros trastornos del desarrollo.
5. Este modelo de trabajo, como cualquier otro, no es una receta de cocina o un protocolo que haya que aplicarse al pie de la letra sin más. Es un modelo que debe adaptarse a las características y capacidades de cada uno de los alumnos. Sólo de esta manera lograremos responder a sus necesidades y caminar con ciertas garantías de éxito hacia los objetivos planteados.